Nos élèves sont issus de milieux socio-professionnels relativement épargnés par les grandes problématiques sociétales qui caractérisent les zones urbaines sensibles. La plupart de nos élèves ont une fréquentation assidue de l’école et manifestent des attitudes scolaires plus ou moins favorables aux apprentissages.

1)     La performance scolaire

a)     Les points forts des élèves et des pratiques.

En CP, les évaluations de français nous indiquent que nos élèves sont performants pour choisir un support de lecture correspondant à ses buts (95.8%), pour comprendre des consignes adaptées à son âge (99.3%), pour comprendre un récit adapté à son âge (92.1%). En ce qui concerne les résultats des évaluations de CE2, le pourcentage de réussite global est en baisse par rapport aux précédentes évaluations. En français, nos élèves réussissent mieux dans la conjugaison des verbes au présent de l’indicatif (71.2%).

Du côté des pratiques pédagogiques, la stabilité de l’équipe pédagogique contribue à l’instauration d’un certain esprit de l’efficacité en matière d’enseignement et d’une certaine culture de la réussite scolaire. Tous les enseignants ont réussi à harmoniser la couleur et la présentation des cahiers, le codage des leçons…Les enseignants sont à l’écoute des élèves pour qu’ils s’épanouissent dans un climat scolaire serein et bienveillant.  Participent aussi à cette réussite :

-        Des équipements, comme le TNI, savamment mis au service des apprentissages.

-        Une campagne régulière de vente de livres à des tarifs modiques, en vue de promouvoir une certaine culture littéraire.

-        Une organisation régulière de différents challenges du type « rallye-maths », « rallye-lecture ».

-        Une participation à des projets locaux, ayant vocation à promouvoir une sensibilisation aux valeurs écologiques et citoyennes, tel le projet « Nettoyons la nature »

b)    Les apprentissages qui font problèmes chez la grande majorité des élèves de l’école.

Si la recherche de l’efficacité est une préoccupation constante de l’école, l’existence de quelques obstacles n’en demeure pas moins une réalité que nous tentons de juguler. La compréhension de l’écrit demeure une difficulté aussi bien en CP (comprendre un texte documentaire entendu ou lu) qu’en CE2 (lire un texte narratif et manifester sa compréhension). En français, en CE2, les plus grandes difficultés sont la correspondance entre les lettres et les sons, la rédaction d’un texte court et le regroupement des mots par famille.

Des difficultés existent aussi en mathématiques, principalement en géométrie dans la reconnaissance, la description et la construction des figures et des solides usuels, en calcul, dans la perception des relations internes aux nombres, en grandeurs et mesures dans l’utilisation des unités de mesures usuelles.

         L'exécution des tâches complexes, celles qui sortent du cadre du simple exercice d'application, comme la résolution de problèmes (surtout ceux mettant en jeu des tâches multiples) ou la rédaction d'un texte structuré respectant tous les critères inhérents à sa typologie sont aussi des obstacles que nous tenterons de juguler. Il est à noter, toutefois, que les difficultés relatives à l'exécution des tâches complexes nous semblent d'abord liées à la nature de ces activités et à leur fondement didactique. Pour la première, la difficulté réside dans le traitement des multiples informations en les organisant dans une hiérarchie pertinente, dans l'effectuation des calculs intermédiaires et dans la conduite d'un raisonnement pertinent. Pour la seconde, il n'est guère aisé de produire un écrit cohérent et structuré, eu égard à la difficulté de trouver à la fois les idées qui sont le matériau nécessaire à la rédaction, les exprimer dans un langage compréhensible, tout en tenant compte des contraintes stylistiques et langagières.

En somme, c'est dans la multiplicité et la complexité de ces tâches, qui exigent non seulement des savoirs et des savoir-faire, mais aussi une certaine "maturité" cognitive, que réside la première des difficultés. Pour y faire face, l'équipe pédagogique tente de multiplier les occasions de travailler sur ces aspects dans le cadre de pratiques plus ou moins innovantes, faisant la part belle aux activités de groupes et à la différenciation, telles que l'organisation de rallyes-maths axés sur la résolution de problèmes ou d'énigmes, la correspondance scolaire, le journal d'école, la confrontation avec différents types d'écrits, passerelle nécessaire pour favoriser la prise de conscience du lien "lire-écrire" et pour la reconnaissance des codes formels et linguistiques de l'écrit envisagé, écrire « à la manière de », écrire une histoire "détournée", etc., tout en veillant à la hiérarchisation et à la progressivité des tâches et à la motivation des élèves par une "dédramatisation" de l'acte d'écrire et la "relativisation" du statut de l'erreur, en la présentant comme un moment d'apprentissage.

c)     Les apprentissages qui sont les plus discriminants.

Lors des activités orales, nous avons constaté une pauvreté du vocabulaire employé par la majorité de nos élèves. Cette indigence du lexique se traduit notamment par des difficultés en matière de compréhension en lecture littéraire et en lecture documentaire (en histoire, géographie ou sciences), des difficultés quant aux compétences rédactionnelles, ainsi qu'à la résolution de problèmes en mathématiques.

En lecture, les élèves sont, en général, capables de prélever une information figurant littéralement dans le texte. Dès que le prélèvement direct d’informations ne suffit plus pour répondre, les performances chutent. Ainsi, relier entre eux des éléments présents dans le texte en les interprétant est une opération encore délicate, tout comme élaborer des inférences. Comprendre un texte suppose non seulement la capacité d’identifier les informations explicites pertinentes qu’il contient mais également les liens implicites entre ces informations. Cette double compétence, une fois acquise par l’élève, sera à la base de nombreux autres apprentissages scolaires.

Consciente du rôle central qu'occupe la langue en matière d'apprentissage et du poids déterminant de sa transversalité dans le parcours scolaire de l'élève, l'équipe pédagogique, a su faire de la pratique de la correspondance et de la presse scolaires, de la fréquentation de la BCD pour le prêt de livres et la mise en place d'ateliers de lecture et/ou de rallyes-lecture, les principaux leviers pour viser l'amélioration des aptitudes langagières de l'élève et faire en sorte que l'aspect linguistique ne puisse constituer une barrière aux apprentissages.

Forte de son expérience conséquente au précédent projet d'école, l'équipe entend continuer de faire de l'amélioration des compétences langagières un des axes majeurs de son futur projet d'école et envisage, dans cette perspective, de renforcer ces pratiques, en mettant l'accent sur une offre littéraire de qualité, en vue de permettre, entre autres priorités, un enrichissement du capital lexical de l'élève.

2)     La coopération à l’école et avec les partenaires

a)     La place de l’élève

Facteur clé de la réussite scolaire, la relation enseignant/élève est présentée d’abord comme une relation pédagogique basée sur un respect mutuel. L’équipe enseignante veille à la rendre la plus positive possible, en l'inscrivant toujours dans un cadre fondé sur des principes de justice et de respect. Dès lors, cette conception des rapports entre l'élève et l'enseignant conduit systématiquement ce dernier à prendre le temps d’écouter l’élève jusqu’au bout, de l’encourager et de le motiver.

Pendant les pauses récréatives, l'équipe a mis en place deux services afin que les élèves aient plus d’espace de jeu et qu’ils profitent pleinement de ce moment ludique. Dans un souci d'éducation, elle s'interroge constamment sur la pertinence et le sens de la sanction et de la réparation du dommage causé, bien que dans l’école les conflits soient peu nombreux. Des jeux de cour avaient été mis en place (corde à sauter, élastique, ballon, échasses…), mais la détérioration rapide du matériel, nous a contraints à les retirer. Le « Comment faire pour que les élèves respectent le matériel commun ? » devient ainsi un axe de réflexion dans le cadre de la problématique plus globale du vivre ensemble.

S’agissant de l’évaluation, elle est pratiquée dans ses dimensions : diagnostique, formative (considérée comme un moment d’apprentissage) et formatrice (incitant l’élève à s’auto-évaluer). Concernant ce dernier point, nous envisageons de faire un travail de réflexion sur le rôle de l’évaluation dans les apprentissages, en général, et sur l’auto-évaluation et la co-évaluation, en particulier.

b)    Le parcours de l’élève

Dans le cadre d’une éducation artistique, la mise en place d’activités et de projets véhiculant différents types d’arts (musical, théâtral, plastique…) au sein de l’école, vise à favoriser la diffusion d’une culture artistique riche et variée à tous les élèves. À cet égard, sont organisées des rencontres musicales, des activités théâtrales, des activités de danse (ces activités trouvant leur moment de consécration lors de la fête de fin d’année).

À travers ces activités, une harmonisation et une continuité des pratiques visent à assurer la cohérence de l’éducation artistique et culturelle sur l’ensemble de la scolarité de l’élève. Différents moyens et dispositifs sont sollicités pour lutter contre les difficultés d’apprentissage. D’abord en amont et en classe, par une posture d’attention, d’écoute et d’empathie de la part de l’enseignant, ensuite par un travail de déconstruction des représentations qui constituent le ressort de nombreuses difficultés et par la mise en place d’une différenciation pédagogique, mettant l’accent sur une diversification des modes d’accès à l’apprentissage (visuel, auditif, manipulation, jeux, support numérique…). Ensuite, outre les APC et la collaboration avec le RASED, sont élaborés des PPRE et organisés des SRAN en complément aux pratiques susmentionnées.

c)     L’inclusion

À l’école, nous n’avons pas de classe ULIS, ni UPE2A. Cette année, il n’y a pas d’élève hautement perturbant. Nous avons deux élèves (CP et CE2) qui ont un dossier MDPH avec une EVS. Ces élèves font l’objet d’une attention particulière consistant en un accompagnement éducatif conjuguant bienveillance, différenciation, dédramatisation des difficultés et encouragement. Des rencontres régulières avec les familles concernées sont organisées pour faire état des progrès et de la vie scolaire de l’élève.

d)    La coopération

Les nouveaux enseignants sont très bien accueillis dans l’école, avec une attention particulière pour les EFS, nous sommes très vigilants dans l’attribution des niveaux de classe. La répartition des élèves par classe se fait collectivement dans le souci de répartir le plus équitablement possible les garçons et les filles, les élèves en difficulté, les élèves perturbateurs, les élèves performants. Chaque enseignant de l’école est traité de la même manière, tant au niveau du local, que du budget municipal.

À travers un climat de sérénité, la qualité du dialogue et de la communication entre les membres de l'équipe, sont élaborés de nombreux terrains de coopération, d’harmonisation des pratiques et d’échanges constructifs. A cet égard, nous pouvons citer : des échanges de services (notamment en matière d’enseignement des langues étrangères et des activités artistiques), une harmonisation des outils de travail et une mutualisation de la coopérative scolaire (les fonds récoltés par chaque classe transitent par une caisse commune, puis sont redistribués équitablement aux classes en fonction du nombre d’élèves).

Consciente de l’importance d’un enrichissement des pratiques et dans un esprit d’ouverture à son environnement, l’école s’appuie sur les moyens matériels et humains mis à disposition par la municipalité pour permettre aux élèves de bénéficier d’un enseignement de qualité, en EPS et en musique, avec des intervenants de qualité. Tous les partenaires de l’école sont associés aux projets envisagés, de leur conception à leur réalisation.

e)     La co-éducation

Une communication de qualité avec les parents est l’une des clés de la réussite scolaire des élèves. À ce titre, l’école met tout en œuvre pour faire de la recherche de cette qualité une préoccupation constante C’est ainsi que des rendez-vous réguliers sont pris avec les parents, allant de la réunion d’information, en début d’année, à la remise des livrets, en passant par le cahier de correspondance ou simplement des rencontres quotidiennes ou hebdomadaires pour évoquer l’attitude scolaire et les progrès de tel ou tel élève. L'intervention des parents s'avère particulièrement précieuse lors de la mise sur pied de la fête de fin d'année et des sorties scolaires. Conscients du rôle qui leur incombe dans ce cadre, certains parents répondent favorablement aux sollicitations de l'école, de manière presque systématique. Au mois de juin, est organisée une rencontre entre les enseignants de CP et les parents de nos futurs élèves.

f)      L’innovation

Le choix des formations d’équipe se fait, en général, en fonction des besoins majoritaires et de manière concertée. À l’issue de celles-ci, un bilan des pratiques qu’elles induisent est dressé. L’auto-formation des enseignants conduit presque systématiquement à un échange d’informations, notamment celles qui visent l’amélioration des pratiques.

Dans cette perspective, les innovations pédagogiques sont toujours accueillies favorablement, ce qui n'empêche pas de les interroger à l'aune de l'efficacité et au regard des objectifs institutionnels.